第二，强调以学为中心。这里的学既包括学生本身也包括学生的学习。从柏拉图的教育应“使人的心灵的和谐达到完善的境地”到卢梭的“教育要适应自然”的思想，以及近代美国“进步教育运动”提倡的以“鼓励儿童自由和自然发展，以儿童兴趣作为教育根据”的进步思想，都体现了对以学科为中心的理性教育的反思与批判，并试图通过理念倡导与思想引领改变教育使人“异化”为“没有思想没有情感的机器”的现状，还原教育的本真价值追求。即只有我们视学生为课堂主体时，课堂互动才不会因过多关注“符合标准答案”而变成一种评估手段，才会真正成为学生成长的过程，其独立性与差异性才可得到尊重，其行为背后隐含的教学意义才可被理解。因此，共生性对话的产生以学生学习为基本出发点，关于学生学习的理论支撑，可以追溯到孔子的“启发教学”和孟子的“深造自得”，二者都不约而同地强调学习的主动性。此外，学生的成长本身就是一个不断习得的过程，教只是学的外在条件，是为了促进学而发生的他者行为。因而，学生是对话或互动关系存在的前提，而学生学习则是互动得以持续的核心。

　　第三，强调观念分享与责任承担。共生性对话的基本教学形态是小组合作。让小组学生一起开展学习活动的方法部分源于旨在消除种族歧视，建立友谊的实验。[28]这种实验基于人际关系形成理论，对发展学生的人际关系、个体学习实践的改善和帮助学生发展合作能力都具有积极作用。研究发现，当学生关注小组是如何运作更有利于获得小组成就时，小组成绩更为理想，而在小组成员没有机会参与决定小组进程时，成绩相对要逊色。这就阐明了小组合作中有效的互动是如何呈现并如何产生积极效果的。[29]学生在参与小组合作的过程中，不仅平等拥有了参与问题探讨的机会，同时也可以就整个主题自由探讨发表见解，在这样一个过程中，学生通过分享原始观点、辩论消除不同观点、解释对现象的思考、提供评论、观察他人策略以及倾听解释等学习经验，共同参与学习探究。在此过程中，学生拥有更多的自主性与能动性，并且能在小组的共同探讨过程中切实体会到“主人翁”的意识，促进学生在学习任务与个体之间、在个人意见与集体共识或成就之间建立紧密联系。同时，在合作过程中对他人意见的关注、尊重，也能使他们获取更多关于学习主题的有益信息，并通过提醒与帮助同伴的过程发展出友好、互助等良好品格。

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